Známkovat, či neznámkovat?

Část norské levice již několik desetiletí usiluje o zrušení známkování na 2. stupni základní školy (v norském školství tedy počínaje 7. třídou), zatímco nová vláda chtěla zavést známkování výkonů žáků od 5. třídy s tím odůvodněním, že známky mají motivující účinek a poskytují žákům vhodnou zpětnou vazbu o tom, kde je jejich pozice ve vztahu k odborným znalostem a navíc mají žáky připravovat na setkání s vyšším stupněm základního vzdělání a „reálním životem.“

Postačí tyto argumenty? Mnozí učitelé by říkali že hlavním předpokladem pro učení je motivace. Zaujme-li nás něco, pak je mnohdy neuvěřitelné to, kolik se toho za krátký čas dokážeme naučit. Podněcovat zvědavost žáků a jejich chuť učit se je proto jednou z nejdůležitějších věcí, které lze dělat.

„Nic nebude pochopeno, co není napřed milováno“ říkal před 1600 lety Augustin. Kvalitní učení se musí v určitém smyslu být také plněno radostí. To však neznamená, že se žáci nemají snažit. Podívejte se na děti. Ty vzdorují jak žízni, tak hladu, aby dokončily chvojí chýši dříve, než se setmí. Namáhají se – a přitom se naučí. Aby zažily pravou radost z poznání je mnohdy nutné odkládat odměňování. Načež budeme vědět, že je radost po námaze větší.

Návrhy pravicových stran na známkování, stran, jež soutěží o to, kdo z nich dává otázkám školství větší přednost, jsou spolu se znovuvztyčením autority učitele a důrazem na disciplínu osvěžujícím způsobem zřetelnými. Mnozí ale nechovají mnoho víry k tomu, že známky podněcují chuť k učení. Naopak. Podle těchto kritiků to nevyžaduje mnoho fantazie, aby si jeden představoval, že žáci, jimž moc nejde teorie, a jež si opět a zas odnesou špatné známky, po čase přijdou o veškerou motivaci. Co je ale horší: riskuje se, že utrpí vnímání žáků sebe samých a jejich sebeúcta a že budou s traumatizujícím účinkem v raném věku stigmatizováni jako hloupí. Ale také u těch žáků, pro něž je teorie silnou stránkou, přispějí známky k tomu, aby se pozornost posunula pryč od obsahu předmětů a směrem k známkám. Což jsou údajně také zkušenostmi norských učitelů a zapřičiňuje to, že jich je 80 % proti známkování na prvním stupni základní školy.

Známkování prý podněcuje „vnější“ motivaci a již mnohem méně tu „vnitřní.“ To je jako kdyby měli dospělí dělat vše to, co dělají v práci výhradně kvůli tomu, aby usilovali o vyšší odměnu. Rozumí se prý samo sebou, že pak bude těžké, aby si udržovali motivaci. Nechávat se zaujímat a nadchnout předměty, obory a projekty, spoluprací s šikovnými a zručnými lidmi, novým poznáním, zajímavými úkoly a rozvojem firmy, či instituce je snad prospěšnější a to jak z hlediska duševního zdraví, tak výsledků práce. 

Profesorka Oddrun Samdalová a její asistent Åge Diseth z univerzity v Bergenu zjistili, že „vnitřní motivace žáků je oslabována tehdy, když jsou jejich výkony se spolužáky porovnávány.“ Šetření odhalila souvislost mezi vnější motivací, jako známkami, a výkony, jenže tato souvislost je mizivá v poměru k jasné, kladné souvislosti mezi vnitřní motivací a výkony.

Dále je motivace žáků oslabována též při přechodu na 2. stupeň základní školy. Oni badatelé jsou toho názoru, že „toto pravděpodobně souvisí s tím, že žáci 2. stupně základní školy jsou ve větší míře vystavováváni tzv. sociálnímu srovnávání souvisejícímu s jejich schopnostmi, tedy známkováním.

Čím mladší jsou děti, tím důležitější je to, aby jejich motivace vyvěrala zevnitř. Školáci a školačky se toho prostě naučí více tehdy, jsou-li motivováni k tomu, aby zvládali úkoly samy o sobě, než tehdy, jsou-li hnáni snahou o to, aby byli lepší, než jsou ostatní.

Jednoznačné zpětné vazby, a to jak písemné, tak ústní, jsou prý předpoklady pro správné učení. Takové zpětné vazby jsou údajně daleko zevrubnějšími, podrobnějšími a lépe přizpůsobenými každému žákovi zvlášť, než se někdy může stát strohá číselná známka.

Zavedení známkování na 1. stupni základní školy navíc bude znamenat to, že soutěžení bude mít ve školách daleko větší slovo, než tomu bylo doposud. Řada průzkumů prý dokládá to, že se děti učí obtížněji a s většími nedostatky tekdy, je-li každodenní život při školní docházce poznamenáváno soutěžením, než spoluprací. K tomu je důvodů hned několik: ti, jež si uvědomují to, že ze soutěžení vypadne/prohraje, nevidí smysl v tom, aby se snažili. Ale ani ti, jež si uvědomují to, že ze soutěžení vyváznou vítězně, nevidí smysl v tom, aby se snažili. U všech odpoutává soutěžení pozornost pryč od obsahu předmětů k tomu, aby nad jinými vítězili. Což podle ideálů mnoha učitelů není povahovým rysem, jenž by mělo školství pěstovat a tříbit.

Zavést známkování 10letých by proto byl žalostným krokem zpět k méně milosrdnému školství. Více než tři čtvrtiny učitelů norských základních škol se domnívají, že známky budou mít na slabé žáky demotivující účinek. Většina si myslí, že známky neposkytnou žákům užitečné informace o tom, na které příčce se nyní pohybují z hlediska nabytých znalostí, vědomostí a umu, a drtivá většina se obává nepřiměřeného nátlaku na výkon vůči dětem.

Tito učitelé pravděpodobně něco ví o rozdílech mezi účinky tzv. sumativního a formativního hodnocení. Známka pět, či souhrnné označení „nedostatečné“ je sumativním hodnocením. Ale skutečně funguje to druhé lépe jen proto, že tím údajně získáte pojem o tom, proč je něco dobré, či špatné, nejen strohý údaj o tom, že je něco dobré, či špatné? Je opravdu rozdíl mezi strohou číslicí a zvlášť stojícím slovem? Je jedno výmluvnější než druhé?       

Vždyť cílem ustanovování známek není v prvé řadě motivovat ke kvalitnímu učení se, nýbrž přidělovat žáky k určité úrovni a to zejména pro výběr adeptů na další vzdělání. Postupně ale může vnější motivace na přizpůsovování se tomu co se požaduje v souladu s rostoucími znalostmi a vlastními dlouhodobými plány a výhledy podněcovat k silnějšímu zájmu žáků, jenž je hnán zevnitř. 

Známkování je ale také nástrojem, jenž umožňuje hodnocení kvality snažení učitelů, např. získáním přehledu o znalostních zlepšeních žáků v průběhu času. Třeba část odporu učitelů spočívá v tom. Země jako Finsko a Singapur, jež dosahují předních příček v snažení o co nejlepší školství, kombinují užívání známkování na raném stupni základní školy s kulturou hodnocení učitelů a jejich odměňování pomoci prestiže, povyšování, možnostmi dalšího rozvoje a mzdovou stupnicí.

Je možné, že je chytré začít s postupným navykáním na známky již na závěr základní školy. Nemělo se ale nahradit průběžné a konkrétní pozornost věnovanou jednotlivému žákovi zvlášť číslicí podávanou vždy jednou za půl roku. To platí pro všechny stupně. Výzvou pro učitele, žáky i rodiče je uhlídat to, aby známkování nezabíralo nepřiměřeně velké místo tak, že podkopávají pravou a účinnou radost z učení se.