„Jednotná škola“, či škola průměrností? Jsou nadané děti problémem?

„Jednotné školství“ ze strachu o elitářství údajně „schovává,“ či potlačuje největší talenty a vůbec intelektuální rozvoj jednotlivců, o nichž panuje přesvědčení, že „těm se zadaří tak, jako tak,“ načež společnost v pozdější fázi přijde o jejich vynikající podíl. Norský list Stavanger Aftenblad přináší článek Kari Kolbergové a Bjørna Fredriksena ze sítě rodičů nadaných dětí.

„Místo toho, aby poskytovala všem dětem a mladým tytéž možnosti a příležitosti, přispívá jednotné školství k upevnění a zvyšování nerovností ve společnosti.“ Myslí si to nejen profesorka Rakel K. Rohde Næss prostřednictvím webu norského výzkumu www.forskning.no. Didaktika je podle nich jednou z příčin: „Je zarážející, že v mezinárodním průměru patří norští učitelé k těm, jež dávají žákům nejvíce domácích úkolů a přitom patří k těm, jež na tyto domácí úkoly nejméně navazují v rámci své výuky. Právě domácí úkoly mohou spolurozhodovat o zdůrazňování nerovností mezi těmi, jež z výuky těží a těmi, kdo z ní má velmi málo.“

Næss míní, že „podle „bílé knihy“ č. 16, kritické zprávy norského parlamentu, patří norské školství mezi nejlepší, co se týká záměrů, zato v praxi selhává.“ Ze zkušeností ti, jež získávají nejlepších známek, jsou žáci rodičů s vyšším vzděláním. Také u těch, jež ze středních škol vypadli, hrají poměry v domácnosti velkou úlohu. Toto dokládá, že školství je příliš strnulé a není s to, aby splňovalo nadřazený princip přizpůsobované výuky.“

Když „jednotné školství“ v rozporu s předpisy a osnovami nedovede poskytovat nadaným dětem přizpůsobovanou výuku, čelí jejich potřebám nabídky, jež, pokud na to mají, musí financovat rodiče: pokud „jednotná škola“ zneužila svoji důvěru, otevírá to dveře většímu souhlasu s přechodem na společnost, v níž budou hrát větší roli soukromé školy. To může předcházet pádu pýchy norského sociálního státu: „jednotné školy.“

Ve školství je údajně vysoká míra neznalostí potřeb těch, jež ve školství žízní po vědomostech a dovednostech. Tato neznalost činí školní docházku zbytečně obtížnou těm, jež jsou nadanější než průměr. V zájmu osvojování si „sociální kompetence“ jsou tyto děti nucené, aby třeba trávily celou první třídu společným učením se číslům od 1 do 10 a to navzdory tomu, že již jako pětiletí jen tak vymýšlely výpočty pomoci násobení.

V reakci na nudu, nezáživnost a nedostatek výzev a vzpruh pro další rozvoj se děti stáhnou do sebe, či začnou jednat rušivě. Buší do pomyslného stropu „jednotného školství“ a vnitřní frustrace z přehlížení a nepochopení se vyvíjí tak, že chování bude naprosto neproduktivní.

Některé školy podle norských médií již na základě výsledků z národních zkoušek léta při výuce některých předmětů rozdělují od sebe šikovné a nadané a méně šikovné a nadané děti. Vyučování probíhá společně, zato se liší učební osnovy a domácí úkoly. Aby měli všichni žáci něco, o co mohou usilovat. Mělo by to být pravidlem a ne výjimkou. Hlavním argumentem např. radního pro školství Torgera Ødegaarda v Oslu prostřednictvím norského listu Aftenposten je ten, že je obtížné poskytovat přizpůsobovanou výuku v celých, nerozdělených třídách. Jelikož jsou žáci různí by učitelé podle něj měli mít právo po celém Norsku podle toho, do jaké míry zvládají látku rozdělovat žáky pružněji do menších, či větších skupin. V několika případech se ale rodiče stěžovali a krajští hejtmani shledali opatření být v rozporu s předpisy o vzdělávání. Zoufalí rodiče hovoří o deprimovaných, šikanovaných a pomlouvaných dětech, kteří se stydí. Psychická zátěž se stává fyzickou: děti-lúzeři prý při hodinách zažívají bolesti hlavy, nevolnost a malátnost.

K proměnám školství posledních let, jež měly napomáhat stírání sociálních nerovností mezi žáky 1.-4. třídy základních škol, patří pomoc s domácími úkoly. Podle 70 % učitelů a zminěného listu Aftenposten je ale nevydařená a přispívá k větším, a nikolik menším, rozdílům mezi žáky. Ona pomoc měla vycházet vstříc těm mnoha žákům, jimž se z různých důvodů nedostává mnoho pomoci doma, navíc měla pomoc být ku prospěchu a odlehčit zaneprázděným dětem a rodičům a u žáků zvyšovat užitek z učení. Opatření se podle učitelů a ředitelů škol spíše hodí dětem, jež jsou do práce poháněny samy sebou, jsou ukázněné a šikovné a nestačí jim čas na domácí úkoly a organizované činnosti ve volném čase. Podle některých ale pomoc s úkoly spíše potřebují děti starší, cca. od 6. třídy dále. Mělo by být více dospělých na každé dítě, aby byli dětem přístupnější, a měl by to být pedogogický personál a nikoliv pomocné laické síly. V neposlední řadě by rodiče měli přihlásit ty děti, jež onu pomoc skutečně potřebují. Pomoc s domácími úkoly na školách navíc vede k tomu, že rodiče s nimi méně pomáhají doma. Je to ale stejně v rozporu s filozofií domácích úkolů, jež má být poskytovat dětem klid na to, aby si mohly nad úkoly zamýšlet samy, což je jedním z předpokladů učení.

U většiny žáků jde ale o to, hledat cestu nejmenšího odporu při minimálním vlastním nasazování a vkladu. Nízká motivace třeba k řešení úkolů z matematiky může být způsobena tím, že jedná-li se převážně o ryze abstraktní zadání úkolů, jež nemají kontext může se to žákům zdát jako nesmyslné. Jistota velké části norské mládeže, že se to s prací vždy nějak vyřeší, ať už bude na školských pracích tvrdě pracovat, či ne, vede u mnohých k úpadku motivace. Pak je na odbornících na školství, spolu s politiky, aby nalezli a uplatňovali mechanismus, jenž bude vyvažovat za tyto neduhy.

Výchova k tomu, aby někdo bral úkoly vážně, cit pro splňování povinností a sklon k poslušnosti může tkvít v mentalitě, ale také v zřízení systému a tradicích nějaké země. Pracovní návyky a schopnost soustřeďovat se se oproti předchozím generacím posunuly. Vesměs v důsledku vývoje ve společnosti.

Mnozí se učí lépe a zvýší se jim představivost lépe z praxe, než z teorie. Velký problém se vzděláváním v Norsku od 1. třídy po vysoké školy spočívá ve víře, že lze rozdělovat inteligenci stejně tak, jako s daňovými prostředky: brát „bohatým“ žákům s vyšším kognitivním a sociálním kapitálem a přerozdělovat je „chudým“ žákům s menším kognitivním a sociálním kapitálem. Zároveň chtějí politici a další tvrdošíjně věřit, že se slabí žáci znalostně pozvednou a porostou již tím, že se nacházejí v stejných místnostech jako žáci lepší. Ve výsledku taková politika pěstuje a obecně akceptuje průměrnost a žáci s menšími kognitivními a sociálními předpoklady nezískají to školství, jež má k praxi blízko tak, jak nutně potřebují, aby mohli využívat svůj potenciál. Pak má nejeden učitel také pocit, že propast mezi skutečností a cíli je tak velká, že jeho snaha přichází vniveč.

Aby se neopakovaly žalostné příběhy mnoha nadaných, musí prý skončit péče o nejslabší na úkor nejlepších, jež jsou nucení neustále „čekat“ a brát ohled na ty první a ta situace, kde všichni mají umět přesně totéž. Což má za výsledek to, že ti lepší na vlastním rozvoji stagnují a málokdo opravdu vyniká. Je prý nejvyšší čas zavést rozvrstvenou výuku podle úrovně žáka. Ovšem ve sportu a soutěžích bylo dosud vytváření beznadějných případů v pořádku, ve školství ale nikoliv. Pravděpodobně by uznání toho, že se lidé narodí s odlišnými schopnostmi a nadáními znamenalo vyvolání politicky nekorektního dojmu, že jejich hodnota jako lidí je také odlišná. Z toho jde strach. Výzkum ale zpochybňuje, že by takové rozvrstvení mělo nějaké kladné efekty.

Těch málo žáků, jež je nadšeno předměty, a naučili se vytvářet hypotézy, či tvrzení, aby pak kriticky zjistili, kde je pravda, sotva získalo svou inspiraci a vzpruhu ve škole. Za jejich analytickým uvažováním mnohdy stojí aktivní rodiče, či další lidé mimo školství.

Je to jako u dospělých: nedostává-li se vám uznání a výzvy k řešení, tak vám to nevyhovuje. Však zatímco dospělí mohou změnit zaměstnání, musí žáci zůstávat ve škole.